Pensando em voz alta sobre o mito do Afeganistão

Há séculos uma utopia alienígena tem dominado os anseios dos pretensos conquistadores dos pashtuns e dos daris: a formação dum Estado nacional chamado Afeganistão. O erro que os impérios britânico e russo do século XIX, e os impérios soviético e americano do século XX, assim como o Paquistão, cometeram foi o de querer transformar múltiplas sociedades tribais num Estado-nação.

O próprio Talibã, que agora retorna ao “poder” (poderíamos até debater o sentido desse termo para os diferentes povos que habitam o “Afeganistão”), cometeu o mesmo erro: por influência soviética, americana e paquistanesa sonhavam em construir um Estado nacional que neutralizasse as diferenças socioculturais das variadas tribos ao redor duma noção muito específica de Islã. O antiamericanismo nunca foi seu credo – até porque eles foram criados pelo Império Americano –, a construção duma nação sim. Entretanto, desde o século XVIII, o Afeganistão nunca foi uma nação: tem sido, no máximo, e sob mão de ferro, apenas uma confederação de tribos que partilham duma identidade pashtun (e às outras etnias tem restado apenas a submissão).

O Estado-tampão do século XIX, que servia apenas aos interesses dos impérios russo e britânico, tornou-se – no século XX – uma anedota monárquica para as classes urbanas de Cabul. Como no caso da Pérsia/Irã, a monarquia e sua modernidade serviam apenas como fantoches para o imperialismo europeu. A monarquia constitucional, o liberalismo, o comunismo, e todas as demais ideologias ocidentais representavam uma traição. A imprensa ocidental que cobriu a primeira tomada do poder pelo Talibã não compreendia que o problema não era apenas o violento fanatismo político com máscaras de religioso; era, mais ainda, a imposição duma identidade cultural e duma entidade política indesejada – afinal, nem todos são pashtuns, e nem todos desejam fazer parte duma nação pashtun naquilo que os outros chamam de Afeganistão.

O Afeganistão talvez seja o maior símbolo de fracasso do modelo ocidental de Estado-nação. Enquanto um Estado multinacional, como o Brasil, conseguiu convencer seus cidadãos a aderirem ao mito do Estado-nação, no Afeganistão, até hoje, o mito só foi imposto à bala e à espada…

Identidades, Memória, e Tradição da Saudade no Estudo de Língua, Cultura e História Brasileiras em Nova York

Gibson da Costa

[Ensaio apresentado no FIE 2011.]

RESUMO: Considerando nossas experiências no ensino de Língua, Cultura e História Brasileiras a jovens brasileiros na cidade de Nova York, refletimos neste ensaio acerca do papel da memória, enquanto representação seletiva do passado, na construção duma identidade étnica e nacional de jovens brasileiros migrantes e transnacionais no ensino secundário. Para isso, optamos pelo exercício da própria memória na escrita deste texto, relatando as experiências que nos levaram a desenvolver nossa compreensão da construção identitária étnica e nacional, esclarecendo, ao mesmo tempo, noções de identificação étnica e (trans)nacional, além de esclarecer a noção que chamamos de “tradição da saudade”.

PALAVRAS-CHAVE: tradição da saudade; identidade; memória; ensino de História.

1. Introdução

Neste ensaio, refletiremos acerca de nossa experiência no ensino de jovens estudantes brasileiros transnacionais e/ou migrados no ensino secundário na cidade de Nova York. As reflexões aqui presentes baseiam-se em nossas próprias experiências como brasileiro transnacional e professor de alunos imigrantes e transnacionais. Nossa discussão centra-se no papel da memória enquanto uma representação seletiva do passado e enquanto eixo na (re)construção e (re)interpretação de identidades étnicas e nacionais.

Para nossa reflexão acerca desse papel desempenhado pela memória, fazemos uso do relato de nossas próprias experiências, emoldurado pelas perspectivas da antropóloga Loretta Baldassar acerca da construção da identidade transnacional, e das perspectivas das psicólogas Karmela Liebkind e Jean Phinney sobre a construção da identidade étnica e nacional de adolescentes. A linha condutora de nossa reflexão é a de que a construção de identidades transnacionais se dá por meio da experiência daquilo que aqui chamamos de tradição da saudade.

Por este texto ser uma reflexão acerca da memória enquanto meio de construção identitária, escolhemos fazer uso dela mesma para a elaboração de nossas ideias. Sendo assim, é através de uma narração de nossas próprias lembranças das experiências que tivemos com um grupo específico de alunos que esperamos refletir sobre o tema que aqui discutimos.

2. Definições iniciais

Muitas vezes, ao refletirmos acerca da relação entre o ensino de História e o processo de construção identitária no ambiente escolar, podemos não avançar além da noção já bem estabelecida deste processo como referindo-se apenas à identidade nacional. Essa perspectiva de “identidade” como uma referência à nacionalidade está frequentemente limitada pela concepção dominante na sociedade como um todo, e na escola em particular, da unicidade da identidade étnica brasileira.


O mito da unicidade étnica parece servir como pano de fundo para o que poderíamos chamar aqui de tradição memorial da escola brasileira – a memória social como construída na escola. Assim, nossa tradição memorial escolar ensina que o “povo brasileiro” foi formado por apenas três grupos distintos (portugueses, índios, negros); fala uma única língua (a “língua portuguesa”); professa apenas uma religião (o cristianismo); e está unido por traços culturais comuns (aqueles característicos dos grandes centros urbanos de influência). Como eixo central dessa concepção identitária encontra-se, além das características citadas, a visão dos laços de territorialidade – ou seja, é brasileiro aquele que nasceu em território brasileiro.


Pensamos em memória aqui como um termo detentor de dois sentidos básicos: [1] como uma capacidade peculiar à espécie humana de processar – biológica, social, cultural e historicamente – nossa percepção do mundo (BOCK et al., 2009, p. 157); e, [2] como uma representação seletiva do passado por parte dum indivíduo (ou comunidade) contextualizado num ambiente familiar, social, nacional (ROUSSO, 1992). O segundo sentido é o que mais interessa-nos em nossa presente reflexão.


A memória, enquanto representação seletiva do passado, é elemento constituinte do processo de formação da identidade (étnica ou nacional) dum indivíduo. Ela desempenha um papel (quiçá primordial) nos laços de sentido construídos entre um indivíduo e sua comunidade. Esses laços, cujas representações poderiam ser encontradas em experiências objetivas ou subjetivas, são o que chamamos aqui de identidade.


Faz-se necessário, ainda, definirmos o sentido que queremos dar à ideia de etnicidade que nos acompanhará no decurso de nossa reflexão. Identidade étnica refere-se ao sentimento que tem um indivíduo de pertencer a um grupo étnico particular (LIEBKIND, 1992, 2001; PHINNEY, 1990). A identidade étnica é geralmente vista como aglutinadora de vários aspectos, como auto-identificação, sentimentos de pertencimento e comprometimento a um grupo, valores comuns, e atitudes para com o próprio grupo étnico. Aqui, usaremos os termos etnia, etnicidade, grupo étnico, ou identidade étnica para nos referirmos a subgrupos dentro de um contexto maior (por exemplo, nação) que reclamam uma origem comum e partilham de um ou mais dos seguintes elementos: cultura, religião, língua, parentesco, e lugar de origem. É importante estabelecer que a diferença entre identidade étnica e identidade nacional, aqui, é que a segunda consiste numa construção muito mais complexa, envolvendo sentimentos de pertencimento e atitudes para com a sociedade como um todo, extrapolando o círculo étnico com o qual se identifica mais estreitamente o indivíduo (PHINNEY, DEVICH-NAVARRO, 1997).

 

Considerando a noção que adotamos para a ideia de etnicidade, podemos afirmar que há uma multiplicidade étnica na sociedade brasileira que, de forma geral, não é prevista pela tradição memorial da escola, especialmente no ensino de História. Ou seja, os brasileiros sobre os quais fala a História ensinada na escola não são aqueles de outras origens que não aquelas do tradicional racialismo tripartite; não são os brasileiros que falam outras línguas maternas que não a que se chama de língua portuguesa (populações indígenas, populações de fronteiras, comunidades de imigrantes no Brasil, e os brasileiros emigrados e transnacionais); não são os adeptos de outras religiões minoritárias (especialmente o judaísmo, o islã, e as tradições orientais trazidas por imigrantes asiáticos) praticadas no Brasil do passado ou de hoje; não são os brasileiros cujo contexto cultural não se encaixa nos moldes estereotipados duma suposta “brasilidade”; e muito menos, são os brasileiros emigrados e transnacionais, cuja participação na identidade nacional é ignorada pela citada tradição memorial escolar, apesar de ser reconhecida pela tradição jurídica brasileira1. Esse esquecimento duma parcela dos brasileiros na tradição memorial escolar torna-se visível mais claramente nos livros didáticos usados para o ensino histórico; livros esses, cuja narrativa exclui aqueles brasileiros supracitados.


O adjetivo transnacional refere-se, aqui, especificamente aos brasileiros nascidos no exterior, ou detentores de cidadania do país receptor (se brasileiros emigrados), e que ainda mantêm laços identitários com sua cultura de origem, ao mesmo tempo em que também se identificam como nacionais do país onde nasceram ou onde se naturalizaram.

3. A tradição da saudade na construção identitária transnacional

Aqui, refletiremos acerca das relações possíveis entre a memória (como representação seletiva do passado), a experiência transnacional e o ensino escolar de História como instrumento na construção de uma identidade transnacional de jovens brasileiros emigrados ou filhos de brasileiros na região metropolitana de Nova York, Estados Unidos. Os jovens aos quais fazemos menção neste ensaio, frequentaram o ensino secundário em escolas públicas de Nova York nos anos letivos de 2004 e 2005, tendo participado de aulas de “Língua, Cultura e História Brasileiras” oferecidas como um programa opcional para estudantes de high school2. Os alunos matriculados nesse programa somavam um total de quinze jovens, sendo nove moças e seis rapazes: três dessas moças e dois desses rapazes, nasceram nos Estados Unidos – sendo filhos de pais brasileiros emigrados –, enquanto dez deles – seis moças e quatro rapazes – nasceram no Brasil, tendo chegado aos Estados Unidos antes dos dez anos de idade.


Participamos como colaborador nesse projeto de ensino de “Língua, Cultura e História Brasileiras”, que surgira com patrocínio de uma comunidade religiosa com grande concentração de brasileiros e uma high school, em Nova York, e que foi desenvolvido durante os anos letivos de 2004 e 2005. As experiências dos participantes naquele programa (professores e estudantes) auxiliaram as citadas comunidade religiosa e escola a refletirem acerca das necessidades dos jovens identificados como brasileiros em seu meio, tendo transformado algumas de suas conclusões em solicitações às autoridades municipais.


Nossa experiência naquele programa de educação transnacional envolveu um estudo comparativo e discussão sobre a imigração nos Estados Unidos e no Brasil. Durante as discussões sobre o tema, frequentemente veio à tona a maneira como a questão da identidade nacional era encarada por brasileiros e por norte-americanos. Ao término daquela unidade temática, requisitamos dos alunos um texto dissertativo sobre a experiência migratória. Todos os textos versaram ao redor de dois temas principais: o que era ser brasileiro em uma terra estrangeira, e o que era ser um cidadão americano de origem brasileira numa cidade com tanta diversidade cultural quanto Nova York.


Os textos escritos pelos alunos daquele programa, assim como as discussões que frequentemente mantínhamos em classe, faziam um uso recorrente da palavra inglesa ‘home‘ (lar/casa, em português). Além disso, era também recorrente a comparação do ‘aqui‘ versus ‘lá‘ – com o sentido geográfico sendo, muitas vezes, alterado: o ‘aqui‘ podendo significar os Estados Unidos ou o Brasil, dependendo do histórico pessoal de cada aluno e do aspecto histórico-cultural que estava em discussão, e vice versa.


As experiências que tivemos, em sala, com aqueles alunos parece-nos apontar que a ideia de nacionalidade está sempre ligada ao sentimento de “lar”. Enquanto a noção de identidade étnica não requer necessariamente uma memória de localização geográfica, a identidade nacional parece sempre exigir a dicotomia ‘aqui‘ versus ‘lá‘, criando uma divisão externa para limitar-se identitariamente. A construção dessa dicotomia já havia sido apontada como uma marca da experiência migratória pela antropóloga Loretta Baldassar (1997, p. 70), quando escreveu que “a migração não consiste simplesmente na partida e no estabelecimento de um lar em um novo país. Consiste também nos laços com a antiga terra natal e na influência dessa ligação no desenvolvimento da identidade étnica na nova pátria”.


Na experiência de muitos transnacionais, a migração carrega em si um elemento de trauma, causado pelo abandono do que antes era familiar na antiga pátria. A memória exerce para esses uma função de ligação com os lugares e pessoas que ficaram para trás, e, assim, pode ser dolorosa, já que é uma lembrança do que está ausente no presente; ao mesmo tempo em que exerce uma função enraizadora numa identidade cultural íntima, ligada a uma história pessoal e a um senso de pertença em meio à mudança. A essa experiência específica da memória daremos aqui o nome de tradição da saudade.


Pessoalmente, experienciamos essa tradição da saudade em diferentes direções em nossas vivências migratórias, assim como também testemunhamos a experiência de jovens que passaram por vivências semelhantes. Em meio a essa crise enfrentada pelo migrante, qualquer ligação com a cultura de origem pode servir de suporte para a construção da nova identidade, que poderá ser repensada e reconstruída muitas vezes, dependendo de como se configure(m) a(s) experiência(s) migratória(s) do indivíduo. Algumas dessas ligações, na experiência de nossos alunos em Nova York, eram as próprias aulas de “Língua, Cultura e História Brasileiras”, o envolvimento com a comunidade brasileira local, uma ligação com as tradições religiosas de origem, e um contato com a cultura brasileira produzida nos Estados Unidos e/ou no Brasil.


Há jovens brasileiros, entretanto, que passam por experiências migratórias mais complexas. Como exemplo, poderíamos citar um de nossos alunos no programa, que aqui identificaremos pela inicial de seu primeiro nome – “A” –, que apesar de haver nascido no Brasil, tinha pai norte-americano e mãe uruguaia. Além dessa transnacionalidade familiar, sua família era judia ortodoxa, o que acrescentava um elemento a mais na complexidade étnica que o circundava. “A” viveu no Brasil até os quatro anos de idade, quando mudou-se para Israel – tendo lá vivido até os nove –, e posteriormente mudou-se para os Estados Unidos. Ou seja, para ele, a construção duma identidade nacional não era algo fácil, já que possuía ligações a diferentes lugares, e falava diferentes línguas. Além de todas essas marcas identitárias, “A” vinha de uma família que enfatizava muito fortemente sua etnia judaica, o que o distanciava ainda mais da concepção de unicidade étnica brasileira. Sua família, seus amigos, e mesmo outros alunos do programa, não o viam como brasileiro, apesar de ele perceber-se plenamente como tal, o que aparentemente confirma a sugestão de Phinney (1990) de que a auto-identificação étnica de um indivíduo pode ser diferente daquela percebida por outros.


Que relação poderia ter o ensino de História com a construção duma identidade transnacional naqueles estudantes, levando-se em consideração o fato de o programa ter tentado criar diálogos entre as histórias brasileira e norte-americana para aqueles jovens migrantes? Há alguma vantagem num empreendimento como esse para a criação ou fortalecimento de laços culturais entre jovens brasileiros emigrados e seu país de origem? Essas questões se repetiram durante todo o nosso envolvimento com o programa, já que alguns professores acreditavam que, para os jovens migrantes, o essencial seria a integração à cultura na qual estavam agora inseridos. Para um outro grupo, o contato com a cultura nacional de origem – o que inclui uma apreciação pela língua e história, por exemplo – contribuiria para que os estudantes pudessem lidar melhor com sua experiência da tradição da saudade – optando pela perspectiva assumida por Baldassar (1997, p. 70), como explicada anteriormente.


Nossas próprias experiências transnacionais, e o processo de construção identitária fluida que delas resultou, forçou-nos a enxergar a escola como uma experiência essencial na construção de pontes de ligação não apenas à cultura na qual tentam se inserir os imigrantes, mas também àquilo que deixam alhures. Sendo assim, nosso envolvimento anterior com o ensino bilingue de alunos transnacionais, e posteriormente com aquele programa destinado especificamente a jovens estudantes brasileiros baseava-se na concepção defendida por Loretta Baldasser de que a ligação com a cultura de origem influencia (positivamente, em nossa opinião) o desenvolvimento da nova identidade étnica ou nacional.

4. A tradição da saudade e a (re)construção e (re)interpretação de representações memoriais

Como a memória tem sua base referencial no passado, ela é flexível, enquanto material para a construção de interpretações do passado e do presente. “Memórias, imagens, identidades construídas são sempre incompletas porque correspondem a uma multiplicidade de experiências vividas por indivíduos e grupos sociais que não se encontram parados no tempo, mas em contínua transformação” (SANTOS, 1998, p. 11). A memória é, assim, inacabada.


Essa fluidez memorial desempenha, como consequência, um papel marcante na compreensão que o migrante tem de sua própria identidade nacional, enquanto estando geográfica e temporalmente alhures. Sua interpretação da memória identitária nacional – que não se baseia necessariamente em experiências objetivas pessoais – é influenciada e, até certo ponto, moldada pelas experiências do presente, quando pensamos em migrados que estejam no país receptor há muito tempo. Para transnacionais, a interpretação dessa memória identitária nacional depende, frequentemente, daquela assumida por sua própria família e sua comunidade migrante, já que essas representam a ligação mais imediata que possuem com a cultura de origem da família.


Nesse cenário de construção de representações memoriais e de (re)interpretações das mesmas, destaca-se o ensino direcionado a determinados grupos étnicos em países com grande movimentação imigratória, como os Estados Unidos. Esse tipo de ensino, que, em muitos casos, resume-se a um programa de aulas bilingues, muitas vezes funciona como locus de transição para uma assimilação identitária em jovens migrantes, ao mesmo tempo em que funciona como um território de tensão identitária para jovens transnacionais (CUMMINS, 1989; PHINNEY, DEVICH-NAVARRO, 1997).


Em nossa experiência no programa de “Língua, Cultura e História Brasileiras” em Nova York pudemos presenciar o impacto causado em nossos jovens alunos o fato de explorarem aquele território de tensão. Para a maioria deles, aquela era a primeira oportunidade de encararem-se como estrangeiros de forma mais ampla, já que, em seus relatos, na escola eram sempre apontados como latinos e nunca como especificamente brasileiros; seus amigos não-hispanos não compreendiam as diferenças étnicas/nacionais entre brasileiros e hispanos, assim como também não compreendiam as diferenças entre os vários grupos étnicos/nacionais hispânicos. Por outro lado, para seus amigos hispanos aqueles jovens brasileiros não eram parte plena de seu grupo étnico, especialmente se não falassem espanhol – ou, mais propriamente, no caso específico da comunidade onde ensinávamos, spanglish3 –, o que, para muitos deles, funcionava como uma pressão a mais em sua construção identitária étnica/nacional: alguns sofriam a pressão no lar para serem mais brasileiros, a pressão dos amigos para se encaixarem em algum grupo aceitável, e a pressão da sociedade como um todo para serem “americanos” (o que, grosso modo, significava falarem inglês fluentemente e se portarem de maneira aceitável para os padrões culturais estadunidenses).


Toda essa pressão sofrida por aqueles jovens – pressão essa que sempre testemunháramos, enquanto ensinávamos a alunos transnacionais, mas que parecia ser muito maior no caso de nossos outros alunos em situação ilegal no país, e que, por essa razão, não se encaixariam em nossa presente noção de transnacionalidade – parecia só reforçar a noção de nossos colegas professores que se opunham àquela forma de ensino. Em muitas ocasiões, ouvimos que aquele tipo de programa era um desperdício e um retrocesso, já que (para esses colegas) o papel da escola era absorver esses alunos e fazê-los juntarem-se ao mainstream da sociedade norte-americana, e não o de reforçar as diferenças. Em alguns momentos anteriores àquele envolvimento nesse programa, observando o desempenho de grupos de alunos em disciplinas como Língua Inglesa e História dos Estados Unidos, receamos que o ensino bilingue fosse realmente um problema em termos de levá-los a uma integração com a sociedade na qual viviam agora. Entretanto, o programa de “Língua, Cultura e História Brasileiras” era uma tentativa de sairmos daquele velho formato de ensino bilingue, até aquele ponto tão característico de grandes centros migratórios nos Estados Unidos.


Em nossas discussões em sala, tínhamos a oportunidade de tratar o Brasil a partir de diferentes temas como o processo de colonização, a escravidão, a imigração, a industrialização, os problemas urbanos, o êxodo rural, a democracia, a violência urbana, as desigualdades sociais, e as questões ambientais – dando especial ênfase à vida no Brasil dos dias atuais. Em nossas aulas, usávamos livros de ficção e não-ficção, recortes de jornais, artigos de revistas, filmes, cenas de telenovelas e comerciais de televisão, fotografias, cartões postais, música, e outros materiais produzidos no Brasil. Além disso, usávamos também materiais produzidos nos próprios Estados Unidos, como referências em livros didáticos e reportagens de televisão, além de artigos na imprensa – e a partir disso, discutíamos a maneira como o Brasil era retratado em seu próprio território e no exterior. Os alunos visitavam atividades culturais da comunidade brasileira, e recebiam a visita de brasileiros envolvidos com a comunidade brasileira local.


A resposta dada pelos alunos às provocações causadas pelo que líamos, assistíamos, ouvíamos, visitávamos e posteriormente discutíamos em classe era suficientemente convincente para que pudéssemos afirmar que um trabalho como aquele, mesmo que não tivesse uma aparente importância acadêmica, colaborava na (re)construção e (re)interpretação dum lado identitário que, para alguns de nossos alunos, estava esquecido em decorrência da distância e tensão do viver num confuso território de múltiplas identidades que tinham a necessidade de serem manifestas.


A mobilização das competências não apenas cognitivas, como também emocionais, causada por aquele aprendizado construído em conjunto, faz-nos lembrar das palavras do filósofo francês, que escreveu: “O movimento, por sua vez, implica uma pluralidade de centros, uma sobreposição de perspectivas, um emaranhado de pontos de vista, uma coexistência de momentos que essencialmente distorcem a representação” (DELEUZE, 1994, p. 67).


A representação do eu, como um indivíduo modelado por e construtor duma identidade étnica e nacional é um ser em movimento. Entretanto, esse movimento é ainda mais intensificado quando pensamos num indivíduo moldado pela experiência migratória, que expõe-se a diferentes “centros” de influência. Essa não é uma experiência que possa ser apenas especificada na individualidade, pois é característica da experiência migratória universal. Essa é aquela experiência que chamamos de tradição da saudade: a lembrança do que ficou para trás, a realidade manifesta na vivência do agora, e, como resultado da tensão criada por essas duas, uma identidade própria – que, enquanto se enraíza no presente, visita o passado para criar novos sentidos em meio a todas as mudanças. Essa experiência marcava-nos naquela turma: professor e alunos.


O Brasil que enxergávamos juntos, e o sentido de ser brasileiros que alcançávamos, não eram os mesmos que seriam enxergados e alcançados pelos brasileiros no Brasil. Além de serem brasileiros, aqueles jovens eram construtores habilidosos de pontes culturais e diplomáticas – e não apenas na comunidade escolar, mas também no seio de suas próprias famílias. Eram políticos que se engajavam na sobrevivência dentre diferentes momentos que “distorciam” sua representação memorial. Eram brasileiros emigrados e transnacionais que se arriscaram a descobrir um pedaço deles mesmos. E mais ainda, eram brasileiros esquecidos e ignorados pela tradição memorial do Brasil como um todo, e da escola brasileira em particular.

5. Considerações finais

No mundo cada vez mais globalizado no qual vivemos, onde há uma contínua movimentação migratória ocasionada pelas mais diferentes razões, é importante pensar acerca do sentido da identidade étnica e cultural. O Brasil, que apesar de ter sido historicamente um importante pólo de recebimento de imigrantes, é hoje um importante portão de emigração, com brasileiros vivendo em todos os continentes do globo.


O que esperamos dos pequenos brasileiros que hoje vivem no exterior e dos brasileiros que nascerão no exterior nas décadas adiante? Que tipo de apoio nossa tradição memorial oferecerá a esses brasileiros que, provavelmente, também experimentarão a confusão da tradição da saudade? Diremos algo sobre eles nos nossos livros didáticos? Ou continuaremos a ignorá-los, assim como ignoramos as comunidades de imigrantes em nosso país e os brasileiros da fronteira?


As responsabilidades que aguardam um país que deseja se destacar no cenário internacional, incluem o cuidado com todos os seus nacionais – estejam eles em seu território ou alhures. Acreditamos que disponibilizar meios para que os brasileiros que estão em outras terras possam aprender algo sobre sua herança – como sua língua, cultura e história –, é algo que deve fazer parte dos planos do Estado brasileiro. Enquanto isso não ocorre – e que provavelmente não ocorrerá brevemente, considerando que não se investe suficientemente nem na educação dos brasileiros que estão aqui mesmo –, esperamos que, pelo menos, os autores de livros didáticos se esforcem para reconhecer em seus textos os brasileiros sempre esquecidos: aqueles que comunicam-se nativamente em outras línguas que não o português, aqueles que nasceram e/ou cresceram em outros países ou nas áreas de fronteira entre o Brasil e seus vizinhos, e aqueles alheios ao estereótipo cultural atribuído aos nacionais do Brasil, estejam esses aqui mesmo ou em outras terras.

6. Referências bibliográficas

BALDASSAR, Loretta. Home and away: Migration, the return visit and ‘transnational’ identity. In: Ang, I; Seymonds, M. (eds.). Communal/Plural 5: Home, Displacement, Belonging. Sydney, Austrália: Research Centre in Intercommunal Studies, UWS Nepean, 1997.

 

BOCK, Ana M. B.; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: Uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2008.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988, atualizada até a Emenda Constitucional nº 39 de 19 de dezembro de 2002. Rio de Janeiro: América Jurídica, 2003.

_______. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 25 abr. 2011.

CUMMINS, Jim. Empowering Minority Students. Sacramento, EUA: California Association for Bilingual Education, 1989.

DELEUZE, Gilles. Difference and Repetition. Tradução ao inglês de Paul Patton. Nova York, EUA: Columbia University Press, 1994.

LIEBKIND, Karmela. Ethnic identity: Challenging the boundaries of social psychology. In: Breakwell, G. (ed.). Social psychology of identity and the self-concept. Londres, Reino Unido: Academic, 1992. p. 147-185.

_____________. Acculturation. In: Brown, R.; Gaertner, S. (eds.). Blackwell handbook of social psychology: Intergroup processes. Oxford, Reino Unido: Blackwell, 2001. p. 386-406.

PHINNEY, Jean S. Ethnic identity in adolescents and adults: A review of research. In: Psychological Bulletin, Volume 108, Issue 3. Washington, EUA: American Psychological Association, 1990. p. 499-514.

PHINNEY, Jean S.; DEVICH-NAVARRO, Mona. Variations in bicultural identification among African American and Mexican American adolescents. In: Journal of Research on Adolescence, Volume 7. Ann Arbor, EUA: Society for Research on Adolescence, 1997. p. 3-32.

ROUSSO, Henry. La mémoire n’est plus ce qu’elle était. In: Écrire l’histoire du temps présent. Paris, França: CNRS, 1992.

SANTOS, Myrian Sepúlveda dos. Sobre a autonomia das novas identidades coletivas: alguns problemas teóricos. Revista Brasileira de Ciências Sociais, Out. 1998, vol. 13, nº 38. Disponível em:

<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-69091998000300010&script=sci_arttext>. Acesso em: 25 abr. 2011.

NOTAS

1 De acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil, Capítulo III, Artigo 12, há duas formas de aquisição da nacionalidade brasileira: aquela chamada de forma primária ou originária, que consiste na utilização dos critérios do jus solis e/ou do jus sanguinis; e aquela chamada de forma secundária ou adquirida, que consiste na naturalização. Quando mencionamos aqui brasileiros nascidos no exterior, nos referimos àqueles cujo direito à nacionalidade deriva dos critérios do jus sanguinis, apesar de, não necessariamente, já possuírem a cidadania brasileira, já que esta, de acordo com a Constituição de 1988 (entre 1994 e 2007), dependia de sua fixação em território nacional. A redação dada pela Emenda Constitucional de número 54, de 2007, confere a nacionalidade brasileira também aos nascidos no exterior, de pai ou mãe brasileira, que tenham sido registrados em repartição brasileira competente (representações consulares).

2  A High School corresponde ao Ensino Médio brasileiro.

3  Uma mistura informal de espanhol e inglês, especialmente na fala de jovens hispanos.

Uma nota sobre o Rota 2030: O “capitalismo” desejado pela indústria automobilística


Gibson Da Costa

 

Todos já se acostumaram à ladainha política contra tudo de “esquerda” no Brasil – seja lá o que “esquerda” signifique em 2018 –, aquela mesma ladainha que ajudou a eleger Jair Bolsonaro como o próximo Presidente da República. Os defensores do discurso da neodireita “nacional” tornaram-se os apóstolos da visão conservadora americana de que um “Estado mínimo” – isto é, um Estado que não se responsabilize pelo bem-estar social de seus cidadãos – seja o símbolo da “nova” civilização próspera que as elites econômicas e políticas desejam para si mesmos (e não para o todo da população). A diminuição na tributação de grandes empresas seria, para eles, o primeiro passo para o mundo novo que esperam.

As elites econômicas e políticas brasileiras têm sido bem-sucedidas em seu esforço de lobby junto ao Congresso e ao governo federal – mesmo nos governos descritos como de “esquerda”. De 2006 a 2018, através do Inovar-Auto e da redução do IPI (imposto sobre produtos industrializados), segundo a Instituição Fiscal Independente (órgão do Senado responsável pelo acompanhamento e fiscalização da política fiscal do governo federal), a indústria automobilística foi beneficiária de cerca de R$28 bilhões em subsídios do governo federal. Esse tipo de subsídios à indústria automobilística, a propósito, têm sido uma tradição brasileira desde fins da década de 1950, quando o governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira, através do GEIA (Grupo Executivo da Indústria Automobilística), promoveu a instalação e atividades de montadoras automobilísticas multinacionais, as quais receberam auxílio financeiro do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico (BAER, 2008).

Entre 2013 e 2017, os subsídios a essa indústria custaram mais de R$5 bilhões ao contribuinte brasileiro, até que o programa Inovar-Auto fosse condenado pela Organização Mundial do Comércio. Agora, o governo brasileiro renova o antigo programa com um novo nome, chamando-o de “Rota 2030” – tendo o Presidente Michel Temer sancionado ontem a Lei nº 13.755/2018, que estabelece o programa. O mesmo estabelece que as empresas automobilísticas tenham descontados dos variados impostos os investimentos que façam em pesquisa e tecnologia.

A pergunta que pode e deve ser feita, em tempos de discursos pró-mercado, é se o financiamento de pesquisa e tecnologia por empresas que dependem dessas para seu lucro deve ser realmente pago pelos contribuintes que têm sofrido com o corte de investimentos públicos em “serviços” básicos. Além disso, que vantagens esses mesmos contribuintes têm como consequência desses subsídios, considerando que entre 2014 e 2016, só nas montadoras, houve um corte de mais de 30 mil vagas? Para não citar aquelas perdidas nas áreas correlatas como indústria de autopeças e concessionárias, que, junto com as montadoras, somaram uma perda de mais de 200 mil vagas (SILVA, 2016).

Por que os contribuintes brasileiros deveriam arcar com os custos que deveriam ser daqueles que desejam lucrar com o investimento (as montadoras multinacionais), se não terão garantia dum retorno significativo no custo do produto final ou da criação/manutenção de postos de trabalho?… Não é interessante esse capitalismo da indústria automobilística e das elites brasileiras?


Referências:

 

BAER, Werner. The Brazilian economy: growth and development. Boulder: Lynne Rienner Publishers, 2008.

SILVA, Cleide. Em dois anos, setor automotivo tem 200 mil cortes. Exame, 12 set. 2016. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/economia/em-dois-anos-setor-automotivo-tem-200-mil-cortes/>. Acesso em: 12 dez. 2018.

 
 

Notas sobre o apartheid na África do Sul

 

Gibson Da Costa

 

“Apartheid” é uma palavra da língua africâner que significa “separação” e se refere a um sistema de segregação racial praticado pela minoria de origem europeia (branca) contra uma maioria nativa (negra) na África do Sul, de 1948 a 1991.

As noções de supremacia branca e segregação racial chegaram à África do Sul com os primeiros colonos europeus. A Companhia Holandesa das Índias Orientais importou escravos da África Oriental e da Malásia assim que estabeleceu uma pequena colônia no Cabo da Boa Esperança, em 1652. Apesar de os britânicos terem abolido a escravidão logo após terem anexado a Colônia do Cabo, em 1806, mantiveram várias instituições e práticas que garantiam o controle político e econômico dos brancos sobre a maioria negra. No início do século XX, os britânicos controlavam toda a atual África do Sul, com o poder político quase que inteiramente nas mãos de pessoas de ascendência europeia. Com a Lei da União, de 1910, a África do Sul ganhou o status de “Domínio” dentro do Império Britânico e autogoverno limitado.

Entre 1910 e 1948, o governo da União estabeleceu muitas leis que restringiram severamente os direitos das populações negras. Aos negros foi negada a cidadania plena por meio de medidas como a Lei do Passe (lei que exigia que os negros carregassem livretos de identidades, parecidos com passaportes, nos quais eram registrados os locais aonde podiam ir), reservas de trabalho, restrições ao voto, negação ao direito de organização de sindicatos etc. As Leis das Terras Nativas de 1913 e 1936 relegaram a maioria africana a reservas nativas, forçando entre 85% a 90% da população, em teoria – apesar de nunca, de fato –, a viver em menos de 14% da terra. Os 86% restantes da terra foram reservados apenas para brancos.

Assim, quando Daniel F. Malan (1874-1959) e o seu Partido Nacionalista Africâner venceram as eleições gerais de 1948, com um plano que oficialmente endorsava o apartheid, o conceito não era desconhecido nem às populações brancas nem negras. Ironicamente, numa época na qual a Europa e a América do Norte estavam tomando ações para acabar com a discriminação legalizada contra minorias étnicas, os sul-africanos brancos começaram a implantar um dos mais duros sistemas de discriminação racial total na história mundial.

A filosofia política do apartheid baseava-se em quatro pontos principais:

  1. o “desenvolvimento separado” dos quatro grupos raciais oficiais no país;

  2. o controle pelos brancos de todos os aspectos do governo e da sociedade;

  3. os interesses dos brancos como sendo superiores aos interesses dos negros, sem nenhuma exigência para a provisão de direitos iguais a todos os grupos;

  4. a categorização de “brancos” (pessoas de ascendência europeia) como uma única nação e de “africanos” como membros de muitas nações distintas.

 

Os quatro grupos raciais oficialmente reconhecidos pelo apartheid foram:

  • Africanos, também chamados de Bantus → formavam cerca de 78% da população total e, apesar de possuírem uma ancestralidade comum, foram divididos em nove nações distintas: Zulu, Xhosa, Venda, Tsonga, Pedi, Tswana, Swazi, Ndebele e Sotho.

  • Coloureds (em inglês) ou Kleurlinge (em africâner) → nome dado às pessoas de origens mestiças com ancestrais africanos, europeus e malaios, e que podiam traçar suas origens ao início da colonização europeia.

  • Asiáticos → termo utilizado para se referir às pessoas de origem indiana.

  • Europeus → termo utilizado para fazer referência aos sul-africanos brancos de origem europeia.

“Coloureds” e “asiáticos” representavam entre 9% e 10% da população. Os demais 12% ou 13% eram formados pelos “europeus” – com cerca de 60% desses tendo origem holandesa e 40% com origem inglesa (apesar de imigrantes de todas as nações europeias estarem representados nessa única “nação”).

O sistema do apartheid foi descrito, às vezes, como tendo dois aspectos, chamados de grande e pequeno apartheid. O “grande apartheid” se refere àquelas leis racialmente discriminatórias que se relacionavam com a terra e a política. O “pequeno apartheid” se refere aos exemplos cotidianos de discriminação racial, como restrições de casamento, segregação de serviços públicos, zoneamento de residências, segregação de empregos, transporte e educação.

 

O Período Baaskap

Durante a primeira década seguinte às eleições de 1948, as políticas do apartheid foram desenvolvidas de forma crua sob o nome de baaskap. Esse termo africâner pode ser traduzido como “superioridade” ou “controle”, e faz referência à ideia de “supremacia branca”, com sua explícita noção da relação entre mestre e servo que deveria haver entre europeus e africanos.

É importante lembrarmo-nos de que o apartheid está intrinsecamente ligado ao nacionalismo africâner. Assim, não podemos desassociar as leis de segregação estrita e supremacia branca da aparente obsessão dos líderes africâneres com sobrevivência cultural e seu temor do chamado “swart gevaar” (“perigo negro”). Algumas dessas leis foram as seguintes:

 

  • Lei de Proibição de Casamentos Mestiços (1949) – proibia o casamento entre pessoas de grupos raciais diferentes;

  • Lei Contra a Imoralidade (1950) – tornou crime a relação sexual entre pessoas de grupos raciais diferentes;

  • Lei de Registro da População (1950) – exigia que todos fossem registrados como membros de um dos grupos raciais oficiais;

  • Lei das Áreas de Grupo (1950) – estabelecia os limites raciais da geografia urbana, prescrevendo a cada grupo diferentes bairros residenciais/comerciais nas áreas urbanas. Com base nessa lei, não brancos eram retirados das áreas que o governo considerava mais nobres, tendo sido empurrados para cada vez mais longe de onde podiam conseguir trabalho;

  • Lei de Supressão do Comunismo (1950) – além de banir o Partido Comunista da África do Sul, definia qualquer opositor do apartheid como comunista e terrorista – a pena incluía perda de direitos políticos, prisão e o banimento a alguma outra região do país (os brancos que se opunham publicamente ao apartheid foram punidos com base nessa lei) [NOTA: no discurso “Estou preparado para morrer” (“I am prepared to die”, em inglês), Nelson Mandela faz referência a essa tática de identificar todos os inimigos do apartheid como comunistas e explica por que esses dois grupos se aproximaram, apesar de suas diferenças];

  • Lei de Reserva de Espaços, Veículos e Serviços Públicos Separados (1953) – lei que legalizava a segregação racial em todos os espaços, veículos e serviços públicos; apenas as ruas e rodovias estavam excluídas desta lei.

  • Lei da Educação Bantu (1953) – desautorizava as escolas privadas e religiosas e colocava todo o sistema educacional nacional sob a direção do governo, resultando num significativo declínio na qualidade da educação dos negros.

 

A imagem acima pode ajudar a perceber como o apartheid funcionava na organização do espaço urbano. No centro, vemos a cidade “europeia” de Graaf-Reinat, na Província do Cabo Oriental. Ao seu redor, vemos outras povoações, onde moravam “africanos” e “coloureds”. Essa separação cumpria às exigências da Lei das Áreas de Grupo. Para que esses “africanos” e “coloureds” saíssem de suas casas e fossem trabalhar para os “europeus”, tinham de carregar seus livretos de passe (passaportes), em obediência à Lei do Passe. Esses “africanos” e “coloureds” não podiam ir a uma loja, a um parque, a uma biblioteca ou a um hospital naquela cidade “europeia”: tinham de fazê-lo, cada grupo, em sua respectiva área – em obediência à Lei de Reserva de Espaços, Veículos e Serviços Públicos Separados. Qualquer um deles – inclusive brancos – que protestasse contra isso seria punido com base na Lei de Supressão do Comunismo.

 

 
 

O Período do Desenvolvimento Separado

Em 1958, Hendrik Verwoerd (1901-1966), conhecido como o “arquiteto chefe do apartheid”, tornou-se primeiro ministro. Sob seu governo, o apartheid tornou-se uma política racista mais sofisticada chamada de “desenvolvimento separado”. Sob o desenvolvimento separado, cada um dos nove grupos “africanos” (ou “bantu”) passou a ter sua própria nação – chamada de “Bantustão” –, localizadas naqueles 14% de terras reservados pelas Leis das Terras Nativas de 1913 e 1936. Os 86% restantes do país estavam reservados apenas para os brancos: essas incluíam as melhores terras agrícolas, as principais áreas urbanas, os depósitos minerais conhecidos e as minas.

A compreensão que sustentava a filosofia política do “desenvolvimento separado” era a de que os “africanos” deveriam retornar às suas pátrias independentes, e, lá, se desenvolver social, econômica, cultural e politicamente de acordo com seus próprios desejos. O argumento era de que, dessa forma, todas as nações da África do Sul – a “nação” branca e as nove “nações” negras – teriam autodeterminação e não seriam forçadas a viver sob um governo estrangeiro.

A autodeterminação, contudo, só se iniciaria quando os “africanos” entrassem em sua pátria. Eles não tinham a escolha de se mudar ou não, apesar de muitos terem vivido há gerações em cidades e de nunca terem estado sequer próximo à sua pátria designada. Ademais, muitos “africanos” tinham ancestrais de diferentes origens, com, por exemplo, um avô xhosa e uma avó sotho, ou uma outra combinação dos nove diferentes grupos. Agora, eles teriam um documento que oficialmente os classificaria como pertencendo a apenas um desses grupos e como cidadãos duma pátria artificial criada pelo governo. Eles eram, agora, estrangeiros na África do Sul – um país que, teoricamente, não mais possuía cidadãos negros, e havia se tornado um país majoritariamente branco.

Em 1963, o regime do apartheid concedeu uma autonomia limitada ao primeiro dos bantustões, Transkei (uma pátria xhosa). Entre 1976 e 1981, Transkei, Bophuthatswana (uma pátria tswana), Venda (pátria venda) e Ciskei (uma pátria xhosa) receberam sua “independência” do governo da República da África do Sul – apesar de nenhum outro governo do mundo haver reconhecido essas “nações”. KwaZulu, KwaNdebele, Lebowa, KaNgwane, Gazankulu e Qwa Qwa foram declarados como “autônomos” ao longo da década de 1970. Nenhuma dessas pátrias, contudo, jamais foi economicamente viável. Elas consistiam basicamente de terras incultiváveis. As famílias dependiam dos familiares que trabalhavam nas áreas brancas e enviavam seus salários para casa. Todas essas pátrias foram abolidas em 1994, e suas terras foram reincorporadas ao território da República da África do Sul.

Oposição

A oposição ao apartheid se iniciou imediatamente após as eleições de 1948. Armado com a Lei de Supressão do Comunismo – que, apesar de suas políticas racistas, fez com que a África do Sul ganhasse apoio dos EUA e da Grã-Bretanha durante a Guerra Fria –, o regime do apartheid conseguiu esmagar a maioria da resistência interna. O mais importante grupo negro de oposição foi o Congresso Nacional Africano (CNA), cujos membros incluíam Albert Luthuli (1898-1967; ganhador do Prêmio Nobel da Paz de 1961), Walter Sisulu (1912-2003), Oliver Tambo (1917-1993) e Nelson Mandela (1918-2013). Em 1955, o Congresso do Povo adotou a chamada “Carta da Liberdade” que exigia uma África do Sul multirracial e democrática; esta carta foi adotada pelo CNA.

Já no início da década de 1960, enquanto dezenas de nações africanas conseguiram sua independência, a África do Sul enfrentava uma crescente condenação internacional – especialmente advinda dos países do chamado bloco socialista. Em 1961, o país deixou a Comunidade Britânica de Nações, em vez de ser forçado a abandonar o apartheid. No mesmo ano, as Igrejas Reformadas Holandesas da África do Sul abandonaram o Conselho Mundial de Igrejas. O país também perdeu seu direito a voto na Assembleia Geral das Nações Unidas, e foi banido dos jogos olímpicos e de muitas organizações internacionais.

Sob a liderança de Nelson Mandela, o CNA formou uma ala militar em 1961, chamada de “Umkonto we Sizwe” (Lança da Nação), que recorria à violência em sua resistência ao apartheid. Em 1963, Mandela e sete outros foram julgados e condenados à prisão perpétua.

O governo, a essa altura, já havia banido todas as organizações que se opunham ao sistema, e colocado na prisão ou em detenção residencial muitos dos opositores – lideranças políticas e religiosas, escritores, artistas, professores, jornalistas, estudantes.

Hendrik Verwoerd foi assassinado em 1966, e sob seu sucessor, Balthazar Johannes Vorster (1915-1983), alguns aspectos do “pequeno apartheid” foram relaxados. A decisão do governo, em 1976, de exigir instrução obrigatória em africâner nas escolas “africanas” deu início a uma série de revoltas – que se iniciaram em Soweto e depois se espalharam pelo país.

É importante perceber que, para os sul-africanos que não possuíam origem holandesa, a língua africâner sempre esteve associada à ideia do nacionalismo bôer e intrinsecamente ligado ao apartheid. A língua utilizada pelos sistemas de educação dos grupos “africanos” ou “asiáticos” era o inglês. Por isso a revolta como reação à nova decisão: agora, o regime do apartheid, além de tirar a cidadania, as terras, a dignidade humana dos negros, imporia sua língua às crianças e jovens africanos.

Em 1978, Pieter Willem Botha (1916-2006) tornou-se primeiro ministro e começou a conceder aos “coloureds” e aos “asiáticos” alguns direitos políticos limitados, tentando, assim, melhorar a imagem do país no cenário internacional e conseguir desses dois grupos o apoio necessário para a permanência do regime.

Após a independência do Zimbábue, em 1981, a África do Sul e a Namíbia (uma antiga colônia alemã que fora tomada pela África do Sul, desde 1915) continuaram como os únicos países africanos governados por grupos de origem europeia, e enfrentavam uma forte pressão interna e externa por mudanças. A África do Sul passou a sofrer sanções econômicas cada vez mais duras, que incluíam a alienação de filiais de grandes corporações americanas no país.

O fim do apartheid

Em 1989, Frederik Willem de Klerk (1936-…) tornou-se primeiro ministro e imediatamente anunciou a soltura de muitos presos políticos negros. Em fevereiro de 1990, ele declarou, no Parlamento, que o apartheid havia falhado, que o banimento de todos os partidos políticos seria anulado e que Nelson Mandela seria libertado – depois de 27 anos de prisão. Em 1991, todas as leis do apartheid foram abolidas. Após três anos de intensas negociações, todos os lados concordaram, em 1993, com os passos para a formação dum governo transitório multirracial e multipartidário.

As eleições aconteceram em abril de 1994, e Nelson Mandela se tornou o primeiro presidente eleito pela maioria, de forma livre e direta, na história da África do Sul. Em 1995, ele formou a Comissão da Verdade e Reconciliação, com o arcebispo anglicano Desmond Tutu (1931-…) como seu diretor, para investigar os abusos sofridos por todos os sul-africanos durante o regime do apartheid. A comissão anunciava como sua missão não a punição, mas o conhecimento do passado e a reconciliação entre os vários grupos divididos durante o apartheid.

FONTES

BENSON, M. Nelson Mandela, the man and the movement. Harmondsworth, Inglaterra: Penguin, 1994.

DEGRUCHNY, J.W.; VILLA-VICENCIO, C. (eds.). Apartheid is a heresy. Grand Rapids, EUA: W. B. Eerdmans, 1983.

LAPPING, B. Apartheid: a history. Nova York, EUA: G. Braziller, 1989.

THOMPSON, L. M. A history of South Africa. 3.ed. New Haven, EUA: Yale University Press, 2000.

WELSH, David. The rise and fall of apartheid. Charlottesville, EUA: University of Virginia Press, 2009.

WORDEN, Nigel. The making of modern South Africa. 5.ed. Malden, EUA: Wiley-Blackwell, 2012.

 

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FILMES DE INTERESSE:

 

EM NOME DA HONRA. Phillip Noyce (dir.). França / Reino Unido / África do Sul / EUA: Working Title Films, 2006. 1 filme (101 min.), son., col. [Título original: Catch a fire]. Leg. português.

 

 

 
 


INVICTUS. Clint Eastwood (dir.). EUA/África do Sul: Liberty Pictures, 2009. 1 filme (133 min.), son., col. [Título original: Invictus]. Leg. português.

 

 
 
 


MANDELA – A LUTA PELA LIBERDADE. Bille August (dir.). África do Sul / Itália / Reino Unido / Luxemburgo / Alemanha / França: Film Afrika Worldwide, 2007. 1 filme (118 min.), son., col. [Título original: Goodbye Bafana]. Leg. português.

 

 
 


REPÓRTERES DE GUERRA. Steven Silver (dir.). Canadá/África do Sul: Paramount Pictures, 2010. 1 filme (106 min.), son., col. [Título original: The Bang Bang Club]. Leg. português.

 

 
 


SOMBRAS DO PASSADO. Tom Hooper (dir.). Reino Unido/África do Sul: BBC Films, 2004. 1 filme (110 min.), son., col. [Título original: Red Dust]. Leg. português.

 

 
 

A filosofia política liberal e o segundo turno das eleições presidenciais brasileiras

Um amigo me perguntou se eu votaria no candidato à Presidência que se identifica como “liberal” (Jair Bolsonaro). A lógica por trás de sua pergunta era a de que já que eu me identifico como um “liberal democrata” (de persuasão “social”), provavelmente votaria num candidato filiado a um partido com “social liberal” no nome e que diz defender uma política econômica “liberal”. Esse é um equívoco nominalista que gostaria de desfazer.

“Liberalismo” é um termo complexo. Refere-se a diferentes conceitos, a depender dos contextos nos quais é utilizado. Há “liberalismos políticos” e “liberalismos econômicos” – a variedade teórica é tão grande que não se pode tratar desses como se fossem uma única forma de abordar a política ou a economia (exatamente como ocorre com conceitos como “socialismo” ou “marxismo”).

Politicamente, o liberalismo possui pelo menos duas faces:

A) Como tradição intelectual – enquanto filosofia moral e política –, o liberalismo representa um conjunto de ideias que têm se desenvolvido ao longo da modernidade. Encontra sua fundamentação inicial no pensamento de Locke e Montesquieu, mas se solidifica como uma filosofia específica apenas após a Revolução Francesa. Apresenta três princípios consensuais básicos, criticados por perspectivas mais à direita e/ou à esquerda do espectro político:

I. Ética individualista – isto é, o indivíduo como personagem central dos valores e direitos (por exemplo, a liberdade não é apenas um direito do ser humano, é um direito de cada indivíduo);

II. Respeito equitativo por todos os seres humanos, baseado na crença de que todos são igualmente capazes de se autogovernarem;

III. Liberdade de pensamento e expressão, baseada na confiança na autonomia irrestrita da razão (=capacidade racional do indivíduo) como única e suficiente fonte de verdade objetiva.

Esses princípios, obviamente, são criticados dentro da própria tradição liberal, mas têm servido de guia filosófico para o liberalismo enquanto filosofia moral e política.

B) Como ordenamento político-jurídico, o liberalismo têm se desenvolvido – para o bem ou para o mal – ao redor de três princípios gerais:

I. Liberdade equitativa para todos os cidadãos, o que inclui a liberdade de o indivíduo agir como escolher, desde que se sujeite às leis que protegem os direitos iguais dos outros;

II. A proteção da liberdade de pensamento e expressão desse pensamento;

III. A organização desses princípios num sistema jurídico que garanta a igualdade de cada cidadão perante a lei.

Perceberam que não incluí a noção de “democracia” nos princípios acima? E não o fiz porque a participação democrática do cidadão não esteve sempre presente na filosofia política liberal. É por isso que quando identifiquei meu ideário político o chamei de “liberal democrata” – para afirmar que a minha forma de liberalismo é democrática. Essa junção de “democracia” ao “liberalismo” é mais recente, tendo se desenvolvido apenas no século XX. Os antigos teóricos liberais temiam, muitas vezes, que a democracia irrestrita pudesse sabotar tanto os princípios filosóficos liberais quanto o ordenamento jurídico proposto por eles. [Essa preocupação fica mais clara se examinarem a chamada “psicologia das massas” e a “teoria das elites”.]

Há uma questão importante, entretanto, no que concerne aos princípios filosóficos que listei em [A] III – a razão como única e suficiente fonte de verdade objetiva. Filosoficamente, muitos liberais discordarão das implicações epistemológicas dessa afirmação – especialmente aqueles que, como eu, foram/são influenciados por uma perspectiva dita “pós-moderna”. Esses aceitam o princípio da liberdade de pensamento e expressão, mas podem rejeitar a epistemologia objetivista presente naquele princípio.

O que interessa aqui, entretanto, é refletir até que ponto o candidato do partido chamado “Social Liberal” se encaixaria nos princípios filosóficos que listei acima para o liberalismo [A]:

I. Até que ponto alguém que abertamente ataca indivíduos e/ou grupos sociais dos quais discorda – por exemplo, os identificados como LGBT+ ou como “esquerdistas” –, e cujo discurso cria todo um ambiente de ameaça e amedrontamento, exibe respeito pelo princípio de ética individualista (cada indivíduo tem valor e dignidade como ela/ele é ou está)?

II. Consequentemente, até que ponto esse mesmo candidato se ajusta ao princípio de que cada indivíduo, independentemente de quem seja, deva ser respeitado da mesma forma que os demais. Como exemplo: as(os) cidadã(o)s gays, feministas, comunistas, petistas, etc, não devem ser respeitados e honrados da mesma forma como os tradicionalistas, direitistas, cristãos, etc, o são?

III. Até que ponto alguém que apoia a aprovação de leis que restringem, por exemplo, a liberdade de cátedra, a liberdade de expressão de professores, representaria um ideário político liberal?

Eu poderia tratar aqui a respeito de, por exemplo, “ética distributiva” para discutir a questão da Previdência Social ou do programa Bolsa Família. Entretanto, não existe um consenso sobre ela no liberalismo como um todo – existe esse consenso, entretanto, na tradição chamada de “liberalismo social” (que ao menos nomeadamente declara ser a tradição do partido do candidato, e é minha tradição política de origem). Por isso, não importa discuti-la aqui, até porque o candidato se apresenta como economicamente liberal – o que, em outras palavras, significa que ele seria um adepto daquilo que é comumente chamado de “neoliberalismo”: ou seja, uma ideologia político-econômica rígida que enfatiza o livre mercado, um estado pequeno e forte, a iniciativa privada e a responsabilidade individual.

Em outras palavras, enquanto adepto da filosofia política liberal, não posso encontrar razões para votar num candidato como Jair Bolsonaro. Vejo, neste Segundo Turno, uma proximidade muito maior com o candidato do PT – apesar das muitas discordâncias no que concerne ao seu partido e ao seu Plano de Governo original.

Respondendo àquele amigo, digo que meu ideário filosófico liberal democrata e minhas perspectivas religiosas me motivam, de todos os lados, a votar e torcer pela derrota dum candidato que, filosoficamente, representa o contrário duma utopia liberal. Mas, obviamente, isso não significa que espero que os meus leitores aceitem minha posição. Só espero, francamente, que se acreditam naqueles valores que representam a filosofia política liberal, possam refletir antes do voto, e se escolherem o candidato do PSL, exijam seu compromisso com o respeito daqueles valores.

+Gibson